Seelenhygiene und Distanzlernen

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Am 05. Januar 2021 hat die Bundesregierung, wie es zu erwarten war, eine Verlängerung des Lockdowns beschlossen und sich auch beim Streitthema um Schulöffnungen geschlossen gegen Präsenzunterricht ausgesprochen – ein Umstand der, soweit ich es bei Twitter erlebe, trotz aller Vorbehalte gegen digitales Lernen eher Zu- als Widerspruch erlebt.

Da es bislang keine belastbaren und funktionalen Konzepte aus bildungspolitischen Reihen gibt, versetzt diese Situation Lehrer:innen/Dozierende und Schüler:innen/Studierende immer noch in einen Ausnahmezustand, obwohl bereits seit fast einem Jahr digitaler Fernunterricht zum Schul- und Universitätsalltag gehört. Im Folgenden möchte ich daher Hinweise darauf geben, wie sich digitales Lernen auf beiden Seiten so gestalten lässt, dass die psychischen Herausforderungen den eignen Lehr- bzw. Lernerfolg nicht blockieren. Dabei gehe ich von der Prämisse aus, dass die technische Ausstattung aller Beteiligten digitales Lernen weitgehend störungsfrei ermöglicht.

Wer selbst schon an digitalen Schulungen und Fortbildungen teilgenommen hat, weiß aus eigener Erfahrung, wie kräftezehrend dieses Lernformat werden kann. Ganz besonders dann, wenn ein Videomeeting das andere jagt, wie es Studierende zuletzt oft erleben. Wenn der/die Lehrende dann die technische Bedienung oder grundlegende Moderationsregeln nicht richtig beherrscht, kann digitales Lernen zur Tortur für die Nerven werden. Man denke allein an die ohrenbetäubende Kakophonie der Rückkopplungen, die wir sicherlich alle im vergangenen Jahr das ein oder andere Mal genießen durften.

Schule, bequem von zuhause

Wochenstrukturen

Vielerorts wird der Stundenplan eins zu eins in die digitale Lernsituation übersetzt. Das führt zu einem Ungleichgewicht im Lern- und Arbeitsaufwand und ist auf unterschiedliche Weise kontraproduktiv. Oft höre ich hierbei das Argument, dies biete eine verlässliche und transparente Orientierung für Schüler:innen. Blended learning-Experten raten jedoch aus guten Gründen von diesem Modell ab. Einerseits braucht es eine andere Balance der Aufgaben(strukturen), andererseits geht die Simulation des Schulalltags durch diese 1:1-Struktur meiner Meinung nach an der Lebensrealität der Schüler:innen vorbei und birgt somit das stetige Risiko, dass sie aufgrund von Überforderung ›aussteigen‹: Sie sind nicht in der Schule, reden in den Pausen mit ihren Freunden, verbringen Zeit auf dem Schulhof usw., sondern sie sitzen zuhause am Schreib- oder Esstisch oder auf dem Sofa und manche sogar mit dem Handy in der Hand im Bett. Es braucht daher andere Methoden, die Schüler:innen in dieser herausfordernden Phase zu begleiten, zu aktivieren und zu motivieren. Einige davon werde ich im Weiteren vorstellen.

Unterricht nach Stundentafel ist schon deshalb kontraproduktiv, als digitales Lernen anders vor- und nachbereitet werden muss, keine Dynamiken oder spontanes Reagieren ermöglicht, wie es im Klassenzimmer gegeben ist, und schon mindestens aufgrund technischer Hürden und Moderationen deutlich mehr Zeit in Anspruch nimmt. Das heißt, man arbeitet gefühlt doppelt so viel und schafft nur die Hälfte. Hier müssen also Strukturen so umgearbeitet werden, dass die Inhalte nicht zu kurz kommen. Z.B. indem man sich weiterhin an den Kernunterrichtszeiten der Schule orientiert, innerhalb der die Aufgaben von den SuS bearbeitet werden müssen, aber dafür das ganze Stundenkontingent der Woche (2 Stunden Geschichte, 3 Stunden Mathe, usw.) in Unterrichtsblöcken abgehalten wird. Wichtig ist, hierbei zu beachten, dass auch zwischen diesen Blöcken lange Pausen sind. 15-Minuten-Pausen, wie sie im Schulalltag gängig sind, reichen zuhause nicht, um sich von der Anstrengung einer Videokonferenz (ViKo) zu erholen.

Anstatt also montags zwei und donnerstags nur eine Stunde lang Matheaufgaben zu lösen, bietet es sich an, diese drei Stunden zu einer größeren Arbeitseinheit an nur einem Tag zusammenzulegen (auch eine große Pause könnten so bspw. weitere drei Stunden Englisch folgen). So ließen sich bis zu drei Unterrichtsfächer pro Tag in intensiven Arbeitseinheiten gestalten. Dabei ist sowohl der zeitliche Aufwand für Schüler:innen überschaubar und das Risiko, dass die Motivation schon zu Beginn des Tages nicht auffindbar ist, sinkt.

Darüber hiaus ermöglicht eine solche Block-Strukur nicht nur ein tieferes Einsteigen in Inhalte, weil Zeitfresser wie Anwesenheitskontrolle, Wiederholungen usw. wegfallen, sondern gibt auch mehr Planungssicherheit auf Seiten der Schüler:innen und Lehrer:innen – und bedeutet zudem für beide Seiten weniger Zeitaufwand, was die Vor- und Nachbereitung bzw. die Bearbeitung der Aufgaben anbelangt. Dass diese beispielhaften 3 Stunden Mathe nicht durch eine 135 Minuten andauernde Videokonferenz gestaltet werden sollten, erklärt sich dabei vermutlich von selbst, doch dazu gleich etwas mehr.

Tagesroutinen

Neben einer Orientierung für Schüler:innen an einem in Unterrichtsblöcken strukturierten Wochenplan wirkt sich auch eine verlässliche Tagesroutine beim Distanzlernen positiv auf Seelenhygiene und Motivation aus. Wie auch beim Präsenzunterricht helfen auch beim Fernunterricht feste Rituale. So bietet es sich an, dass der/die Lehrer:in, der/die Klasse als erste:r unterrichtet, gleich zu Beginn eine Begrüßungsvideokonferenz startet, bei der die Schüler:innen begrüßt und die Anwesenheit kontrolliert werden kann. Es kann eine gemeinsame motivierende Einstimmung auf den Tag stattfinden (z.B. durch kleinere Aktivierungsspielchen, Tageschallenges, Besprechung wichtiger Anliegen der Klasse usw.).

Danach besteht die Option, den Arbeitsauftrag und potenzielle Rückfragen zu klären oder aber die Videokonferenz direkt für den Unterricht zu nutzen und z.B. – sofern die Plattform das ermöglicht – in kleinen Gruppenräumen Arbeitsaufträge bearbeiten zu lassen. Auch hier gilt natürlich, wie auch beim Präsenzunterricht, dass eine Abwechslung der Medien und kleine Arbeitseinheiten die Motivation und Aufmerksamkeit positiv beeinflussen. So ist es denkbar, nach 15 Minuten Begrüßung via Flinga, OneNote und Konsorten die ganze Gruppe zu einem Thema brainstormen zu lassen, danach eine kleine Einzelarbeit zu geben, für die 15 Minuten lang die Kameras und Mikrofone ausgestellt werden,* um diese Ergebnisse dann in Partner- oder Gruppenarbeit zu besprechen. Der eigenen Kreativität sind in diesen Zeiten ja keine Grenzen gesetzt und eine grundlegende Fehlertoleranz sollte ohnehin auf Schüler:innen- und Lehrer:innenseite vorhanden sein – ganz besonders hinsichtlich technischer Tücken oder psychischer Probleme, die im ›Home-Office‹ lauern. Die ›Leerläufe‹, in denen die Schüler:innen eigenständig arbeiten, können dabei produktiv zur weiteren Vor- und Nachbereitung genutzt werden.

Abwechslung und Balance

Neben methodisch-didaktischer Abwechslung braucht es für einen auf Seelenhygiene Wert legenden Unterricht meiner Meinung nach ebenso eine ausgewogene Mischung in technischen Belangen. So ist es förderlich, nicht nur jeden Schultag mit einer Begrüßungskonferenz zu starten, sondern auch durch spielerische Tages- oder Wochenchallenges (oder mithilfe des Sportunterrichts) aktivierende Einheiten in den ›Homeschooling‹-Alltag** der Schüler:innen zu integrieren. So wäre denkbar, unter einem gewählten Motto die Schüler:innen täglich dazu zu bewegen, beim Spazierengehen z.B. etwas abzufotografieren, das gelb, herbstlich, motivierend ist – auch hier darf die Kreativität frei walten.

Um die Schüler:innen in ihrem digitalen Lernalltag sowohl zu aktivieren als auch zu motivieren, ist – ergänzend zur persönlichen Start-ViKo und einer Bewegungseinheit – eine Mischung aus gemeinsamer Videokonferenz und eigenständigem Arbeiten (das in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit denkbar ist) sinnvoll. Das bedeutet natürlich eine gute Absprache mit den anderen Fachkolleg:innen, die die Klasse an diesem Tag digital unterrichten, und ist sicherlich auch nicht immer in ausbalancierter Form möglich. Doch wo es geht, ließe sich gemeinsam abstimmen, ob man nicht doch auf die Videokonferenz verzichten kann, damit die Schüler:innen nicht den ganzen Tag nur an den Laptop/PC gefesselt sind.

Idealerweise ergibt sich dadurch eine weitgehend ausgeglichene Tages- und Wochenstruktur, die den Schüler:innen hilft, ihren herausfordernden Schulalltag zuhause gut zu meistern und auch für die Lehrer:innen eine verlässliche Planbarkeit (und teilweise sogar Entlastung in der Vor- und Nachbereitung) bedeutet. Dass es aus bildungspolitischen Reihen keine belastbaren und funktionalen Konzepte für digitales Lernen gibt, kann man dabei entweder als Nachteil begreifen, oder man führt sich vor Augen, dass Fernunterricht uns Lehrer:innen gerade die Freiheiten bietet, die Strukturen, die wir wählen, zum Vorteil aller Seiten zu gestalten.

Selbstmanagement

Neben der Vermittlung der Inhalte, die durch das digitale Medium eine neue Herausforderung darstellt, weil man bspw. nicht spontan auf Dynamiken im Klassenraum reagieren kann, verlangt der Schulalltag zu Lockdown-Zeiten ein hohes Maß an Selbstorganisationskompetenz von Schüler:innen und Lehrer:innen.

Besonders jüngere Schüler:innen konnten in dieser Hinsicht wenig Erfahrungen sammeln, weshalb es einerseits Verständnis für die Unfähigkeit, sich selbst zu organisieren, braucht und andererseits einen Leitfaden, an dem sie sich orientieren können. Für meine Schüler:innen (der Sek. II) habe ich die folgende Grafik erstellt, die die fünf wichtigsten Ratschläge für erfolgreiches Lernen im ›Homeschooling‹ beinhaltet:

Diese fünf Punkte sind dabei natürlich weder ein Ersatz für die Initiative der Schüler:innen noch stellen sie Anspruch auf Vollständigkeit, dürfen aber bei Bedarf gerne weitergeleitet werden.

Auch von Lehrer:innen wird ein anderes Maß oder eine andere Art der Selbstorganisation verlangt, die nicht mit dem regulären Schulalltag zu vergleichen ist. Kommunikationswege sind umständlicher und auch der kollegiale Kontakt fehlt ggf. Wo sonst Fragen oder wichtige Anliegen im persönlichen Kontakt, in den Pausen oder auch bei Einzelterminen besprochen werden konnten, ist nun eine Hürde. Statt kurz ›zwischen Tür und Angel‹ zu fragen, steht nun der Schritt, eine E-Mail zu schreiben oder anzurufen – etwas, das meiner Erfahrung nach besonders Schüler:innen davon abhält, die Hilfe einzufordern, die sie brauchen und die ihnen zusteht. Ein möglicher Weg, dieses Problem zu lösen, ist, wöchentliche Sprechstunden anzubieten bzw. regelmäßig kleine digitale Treffen im Kollegium festzlegen.

Auch hier kann man sich so absprechen, dass es jeden Tag für die Schüler:innen einen oder mehrere Ansprechpartner:innen aus der Lehrer:innenschaft gibt, die eine Anlaufstelle für Belange jeder Art sein können – Notenfeedback, Probleme bei den Aufgabenstellungen, andere Belastungen oder Herausforderungen, die Unterstützung brauchen.

Universität remote

Obgleich Schüler:innen einen anderen Betreuungsbedarf beim Distanzlernen haben, sind auch Studierende nicht vor den Belastungen des Home-Office gefeit. Wie bereits weiter oben schon angesprochen, erleben Studierende in den letzten beiden ›Corona-Semestern‹, dass auch hier Vorlesungsverzeichnisse entweder komplett auf asynchrone Arbeitsformate umgestellt werden oder der Stundenplan sich auch durch mehrere Videokonferenzen täglich strukturiert.

Hier gibt es allerdings nicht die Möglichkeit, sich ›mal eben‹ mit den Kolleg:innen darüber abzustimmen, wann wer eine ViKo abhält und wer lieber im Chat für Rückfragen zur Verfügung steht. Die Größe der Universitäten und der enorme Betreuungsaufwand tausender Studierender ermöglicht hier keinen flexiblen Spielraum. Welche Lösungen gibt es also auch hier, um einerseits Studierende angemessen zu betreuen und andererseits selbst nicht durch Überarbeitung im Home-Office in den Burnout zu schlittern? Da ich hier nur begrenzte Erfahrungen bieten kann, möchte ich nur wenige Gedanken dazu äußern bzw. eher einen Erfahrungsbericht abliefern (in der Hoffnung, dass diese von anderen vervollständigt werden).

Meiner Erfahrung nach gestalten sich universitäre Seminare in der Regel als Zusammenkunft bereits informierter und vorbereiteter Wissenschaftler:innen, die sich über den bereits bekannten Gegenstand intensiv austauschen – so zumindest im Idealfall. Meiner (begrenzten!) Erfahrung nach geht die Schere zwischen hochmotivierten, vorbereiteten Studierenden und denen, die dafür mehr äußeren Druck brauchen, noch weiter auseinander, sodass man ggf. nur mit der Hälfte der Studierenden arbeiten kann. Auch haben sich diese Phasen für mich eher durch einen Vorlesungscharakter ausgezeichnet, in dem ich monologisiert habe, da Studierende große Hemmungen hatten, ihre Gedanken vor den ihnen unbekannten Gesichtern (sofern man sie sehen kann) zu äußern.

Erfolgreicher wurde ich erst, als ich die Breakout-Sessions, die Zoom bspw. zur Verfügung stellt, nicht einfach als Diskussionsplattform betrachtet, sondern dort Gelegenheit gegeben habe, in der Gruppe gemeinsam den Gegenstand intensiv zu erarbeiten – das hat einerseits dazu geführt, dass die Studierenden, die unvorbereitet waren, thematisch aufholen konnten, andererseits auch dazu, dass die vorbereiteten noch eine tiefere Beschäftigung mit dem Gegenstand erzielt haben. Vor allem aber hat es die Arbeitsbelastung und den Druck auf die Studierenden verringert, die mit dem enormen Arbeistpensum überfordert waren. Die Arbeitsergebnisse wurden parallel in einem Etherpad festgehalten, über das ich live den Fortschritt und die Diskussionen in den einzelnen Gruppen nachvollziehen bzw. kommunizieren konnte.

Damit habe ich als Dozentin leider immer noch nicht in der Hand, inwiefern Studierende sich so viel Arbeitspensum auflasten, dass sie es nicht stemmen können, oder andere Lehrende sich ebenso dafür entscheiden, abwechselnd in ViKo und asynchronen Arbeitseinheiten vorzugehen. Was aber immer hilft, ist, nicht erst am Ende über den Evaluationsbogen, sondern gleich zu Beginn eines Seminars die Bedürfnisse und Wünsche der Studierenden zu erfragen und sie somit nicht zu ›entertainten Usern‹ des Online-Angebots werden zu lassen, sondern zu Mitentscheider:innen und didaktisch Mitverantwortlichen zu machen, die damit auch ihre eigenen Lernziele und -prozesse bzw. das eigene Lernverhalten reflektieren können (die sich wunderbar in einem Lernportfolio als Leistung einfordern ließen).

Chancen

Distanzlernen – egal in welcher Bildungseinrichtung – verlangt allen Beteiligten etwas ab, das wissen wir nach einem Jahr Pandemie sehr gut. Es stellt aber nicht ausschließlich nur eine Belastung dar, sondern hält auch die Chance bereit, sein Selbstmanagement effizienter zu gestalten, Ressourcen anders zu verwerten und durch neue, kreative Ideen langfristig dynamische Strukturen zu etablieren, die es erlauben, auch mit Freunde digital zu unterrichten. Es erfordert allerdings ein Umdenken und geistige Beweglichkeit. Ein Rückzug in die Bequemlichkeit der Jobroutine ist dabei für keinen möglich – und auch das lässt sich als Gelegenheit verstehen, sich in seiner eigenen Rolle als Lehrende:r erneut zu reflektieren, Althergebrachtes zu modifizieren oder gar als ineffektiv durch neue Ansätze, Ideen und Methoden zu ersetzen. Beispiele wie die Fernuniversität Hagen oder auch andere Schulen, die schon seit Jahren auf blended learning setzen, zeigen, dass digiitaler Unterricht weder auf Kosten der inhaltlichen Qualität gehen noch in den Burnout resultieren muss. Ein Mangel an funktionalen blended learning-Konzepten stellt dabei das größte Problem dar, da es dazu führt, dass jede Lehrkraft sich selbst überlassen bleibt – und da bleiben die weniger kreativen und resilienten schnell auf der Strecke. Etablieren sich jedoch Konzepte und Strukturen, die die Seelenhygiene aller Beteiligten berücksichtigen, kann Digitalunterricht auch Spaß machen!

Weitere bzw. allgemeine Tipps für die Seelenhygiene im Home-Office habe ich hier zusammengetragen.


*Es gibt eine Diskussion um die Frage, inwiefern man Schüler:innen (auch was die technische Ausstattung angeht) abverlangen darf, in Videokonferenzen die Kamera zu aktivieren. Ich spreche mich hier aufgrund der geschützten Privatsphäre durch Hintergrundfilter entschieden dafür aus, dass es zumutbar ist. Einerseits würde ich meine Schüler:innen im Präsenzunterricht auch sehen, andererseits verhindert es ein völliges ›Abdriften‹ und Erliegen der zahlreichen Verlockungen im heimischen Zimmer. Auch die technische Ausstattung ist in weiten Teilen dafür ausgelegt, da beinahe jede:r (nicht alle, freilich) Schüler:in ein Smartphone besitzt, für das es die entsprechende App gibt.

**Der Begriff ›Homeschooling‹ wird aufgrund seiner Missverständlichkeit zum amerikanischen Konzept durchgehend in einfache Anführungszeichen gesetzt.

There is an Impostor among us

© Stefanie Junges

»Das Hochstapler-Syndrom, teilweise auch Impostor-Syndrom […] ist ein psychologisches Phänomen, bei dem Betroffene von massiven Selbstzweifeln hinsichtlich eigener Fähigkeiten, Leistungen und Erfolge geplagt werden und unfähig sind, ihre persönlichen Erfolge zu internalisieren.« So steht es bei Wikipedia.

Erst im letzten Jahr bin ich mit diesem Begriff konfrontiert worden, als ich mich auf Twitter über den dort frisch erschienen Band Vom Arbeiterkind zur Professur (hg. v. Julia Reuter, Markus Gamper, Christina Möller und Frerk Blome) austauschte. Es ist beruhigend, dass es einen Namen für dieses Gefühl der befürchteten Scharlatanerie gibt, denn es impliziert, dass es auch anderen so geht wie mir. Kurz darauf fand ich auf Twitter heraus, dass es sogar in meiner Lit-Bubble einige Bildungsaufsteiger:innen gibt, die ähnliche Erfahrungen gemacht haben wie ich und die Selbstzweifel, die meine wissenschaftliche Arbeit immer wieder begleiten, auch kennen.

Immer wieder frage ich mich: Warum hat es so lange gedauert, bis mir das klar wurde? Warum wusste ich nicht schon vorher, dass ich nicht allein damit bin? Vielleicht lag es daran, dass ich mich zuvor nicht mit anderen Wissenschaftler:innen vernetzt habe und erst nun etwas über meine Fellows herausgefunden habe. Vielleicht lag es aber auch daran, dass ich meine Unsicherheiten eher im sicheren Umfeld meiner Freunde und Bekannten thematisiert habe, und andere das ebenso handhaben. Hätte ich bereits zuvor deutlich kundgetan, dass ich mich während meines Studiums wie eine Aussätzige gefühlt habe, die nur deshalb nicht aus der Bubble ausgestoßen wird, weil sie mit guten Noten brilliert und für niemanden eine ernsthafte Konkurrenz darstellt, hätte ich mir vielleicht viele Momente des Zweifelns gespart. Dabei war mir natürlich klar, dass ich mit Bestnoten durchaus eine ernstzunehmende Konkurrenz hätte sein müssen (bzw. war).

Ich stelle mir vor allem die Frage, woher diese Zweifel eigentlich kommen. Im Laufe der letzten Jahre geben mir meine wissenschaftlichen ›Erfolge‹ insofern recht, als ich inzwischen weiß, dass ich keine Hochstaplerin bin. Ich weiß, dass es auch als frisch Promovierte in Ordnung, ja sogar angebracht und zwingend notwendig ist, einen wissenschaftlichen Standpunkt selbstbewusst zu vertreten, solange ich ihn mit haltbaren Argumenten untermauern kann. Auch während des Studiums, noch bevor sich das wissenschaftliche Schreiben ernsthaft kultiviert hat, fand ich meine Arbeiten immer gut – und nicht nur ich. Woher also diese Sorge, nicht gut genug zu sein und jeden Moment aufzufliegen?

Mögliche Gründe könnten in Selbstwertproblemen liegen; doch muss ich bei einem ehrlichen Blick in den Spiegel zugeben, dass Bescheidenheit über meine wissenschaftlichen Erzeugnisse nicht unbedingt die erste Tugend ist, die ich mir in meinem Selbstverständnis als Literaturwissenschaftlerin attestieren würde. Zugegebenermaßen ist das eine Entwicklung, die sich vor allem gegen Ende der Promotionsphase eingestellt hat, als sichtbar wurde, dass die jahrelange Arbeit ein ›rundes‹ Produkt mit Hand und Fuß hervorgebracht hat.

Was ich feststelle: Schon beim Schreiben dieses letzten Satzes denke ich darüber nach, ihn wieder zu löschen. Was, wenn jemand die Arbeit gelesen hat und mir beweisen wird, dass sie doch nicht fundiert ist? Unwahrscheinlich – und dennoch ein Faktor, der die Angst vor Kritik spiegelt, die Sorge, einen Fehler übersehen zu haben und angreifbar zu sein. Mag es also letztlich daran liegen, Wissenschaft nicht vollends verstanden zu haben? Oder ist es, weil ich kein Vertrauen in meine eigene Kompetenz habe? Weder noch. Es ist die Sorge davor, dass andere die eigene Kompetenz nicht sehen und man sich in seiner Selbstwahrnehmung gravierend täuscht.

Was ich auch feststelle: Es ist höchst paradox, dass ich auf der einen Seite meine Selbstwirksamkeit erfahren habe und mir meiner Kompetenzen (und auch der Defizite) bewusst bin, mich sogar als selbsbewusst bezeichne (und von einem Schüler sogar mal als »zu selbstbewusst« bezeichnet wurde), während auf der anderen Seite immer wieder Zweifel an meiner wissenschaftlichen Qualifikation aufkeimen. In der Hoffnung, dass dies nicht einer unerkannten Persönlichkeitsstörung oder -spaltung zuzuschreiben ist, muss ich annehmen, dass das Impostor-Syndrom also nicht einfach etwas ist, das man ausschließlich selbst erzeugt und damit auch selbst abschütteln kann, sondern es muss das Resultat von Interaktionen sein; denn soweit ich mich erinnere, hatte ich das zu Schulzeiten nicht. Warum auch? Ich konnte mich durch gute Noten beweisen.

Einer der gewichtigeren Gründe, aus denen ich in steter Sorge lebe, als Hochstaplerin enttarnt zu werden, liegt darin, dass ich mich mit meiner (Bildungs-)Biographie nicht legitimiert fühle. Als stünde es mir mit meiner sozioökonomischen Herkunft nicht zu, den Doktortitel zu führen, da ich bis heute immer wieder peinliche Flüchtigkeits- und Rechtschreibfehler mache oder duden.de öffne und Wortbedeutungen recherchiere, von denen ich annehme, dass andere es nicht tun müssten. Als müsste ich doppelt so hart arbeiten, um auf den Stand zu gelangen, von dem aus andere Student:innen aus Akademiker:innenhaushalten bereits starten, um dann nur wieder mit klaffenden Defiziten konfrontiert zu werden und von vorne anzufangen. Als sei schon von Beginn an eine Obergrenze gesetzt, die ich nicht überschreiten können werde; als sei Perfektion das für mich unerreichbare Ziel; während andere schon in der Nähe starten.

Dass das maßlos übertrieben ist, ist klar, was aber nicht übertrieben ist: Bildungsaufsteiger:innen starten von einem anderen Punkt auf dem Spielbrett, den Graben, den sie überspringen müssen, um auf dem Feld zu landen, von dem aus andere auf den akademischen Spielfeld ihre Züge beginnen, ist real. Dieser Graben ist gefüllt mit habituellen Anpassungsschwierigkeiten, oftmals finanziellen Nöten, Verunsicherung und mangelndem familiärem Halt in akademischen Belangen.

Ich hatte noch nie Dozent:innen oder Professor:innen, die mir auch nur ansatzweise gravierende intellektuelle Defizite oder wissenschaftliche Inkompetenz unterstellt oder angedeutet hätten. Im Gegenteil! Seit meinem Bachelorstudium wurde ich sogar explizit ermuntert, weiterhin wissenschaftlich zu arbeiten. Den Schritt in die Promotion habe ich nur gewagt, weil der Zweitgutachter meiner Masterarbeit sein Gutachten als ›Metakritik‹ bezeichnet hat, die er nur auf Grundlage einer herausragenden Leistung äußern könne. Hier habe ich also von zwei Professor:innen die Legitimation erhalten, die Bescheinigung, dass meine wissenschaftliche Kompetenz nicht nur ›reicht‹, um zu promovieren, sondern geradezu nötig mache, eine Wissenschaftskarriere zu verfolgen. Meine Arbeit hat Hand und Fuß, das wurde mir mehrfach z. B. durch die Gutachten belegt. Doch warum habe ich das Impostor-Syndrom dann mit meinen ›Erfolgen‹ nicht abgelegt?

Ich blicke hilfesuchend wieder auf die Wikipedia-Definition und frage mich, ob ich hier wohl wissenschaftlichen Hochverrat begehe, weil ich Wikipedia zitiert habe. Das Impostor-Syndrom sei die Unfähigkeit, die eigenen »Erfolge zu internalisieren«. Das ist der Punkt, an dem ich mich ertappt fühle. Einerseits bemerke ich sofort, dass ich noch im letzten Absatz Erfolge in einfache Anführungszeichen gesetzt habe, als seien sie keine echten Erfolge. Ich muss mir eingestehen: Stimmt, ich sehe keine Erfolge, keine Leistung. Ich bin nicht übermäßig stolz auf das Erreichte, obwohl mir der ungewöhnliche Lebensweg mit außerordentlicher Bildungsbiographie mehr als bewusst ist. Lange habe ich es für Bescheidenheit gehalten, aber wenn ich das näher betrachte, merke ich eine fehlgeleitete Haltung: Leistung, das kostet einen etwas, so dachte ich immer. Wenn ich es also so einfach schaffe, dann kann es so schwer nicht sein, bin ich doch eigentlich nichts Besonderes.

Mich haben Studium und Promotion in erster Linie Geld gekostet. Es war ein Kampf, die eigene Existenz finanziell zu sichern und persönliche Dinge so weit zu bewältigen, dass sie den erfolgreichen Abschluss nicht torpedierten. Das wissenschaftliche Arbeiten, das Recherchieren, Exzerpieren, Strukturieren und Schreiben – nichts davon hat mir nennenswerte Mühe bereitet. Ich wusste ja auch um meine eigene Kompetenz und Selbstwirksamkeit, ich habe sie nur nie für außergewöhnlich gehalten. Zu promovieren war etwas, das mich mit purer Glückseligkeit erfüllt hat – etwas, in dem ich nicht einfach gut war, sondern persönliche Erfüllung gefunden habe und aus dieser Haltung heraus auch diese Leichtigkeit erklärt habe: ›Ich bin gut darin, weil ich es gerne mache und weil es mir leicht fällt, macht es mir Spaß, also kann das auch jeder, der Freude daran findet.‹

Ein Umstand, für den ich von anderen Doktorand:innen schon das ein oder andere mal mit kritischen Blicken ›abgestraft‹ wurde oder es zumindest so empfunden habe. Ich habe mich oft gefragt, ob es womöglich daran liegt, dass ich mit meiner puren Freude und Leichtigkeit am Arbeiten unterschwellig das Gefühl vermittelt habe, die anderen machten etwas falsch, wenn es ihnen nicht gelinge? Als würde ich ihnen ihre Leistung aberkennen, nur weil ich meine eigene nicht wahrnehme. Ich könnte gut nachvollziehen, wenn andere das so auffassen würden, auch wenn es weniger etwas über meine Haltung aussagt (die dem selbstredend nicht entspricht), sondern vielleicht nur offenbart, dass das Impostor-Syndrom verbreiteter ist, als man denkt. Es ist ja nicht das fragwürdige Privileg der Bildungsaufsteiger:innen, sich wie Hochstapler:innen zu fühlen. Etwas, das ich in den letzten Jahre immer häufiger im Austausch mit anderen Wissenschaftler:innen erlebt habe, die nicht als Bildungsaufsteiger:innen gelten.

Paradoxerweise empfinde ich es aber genau anders herum. Ich bin beeindruckt von den wissenschaftlichen Leistungen anderer und denke sofort, dass ich da nicht ›mithalten‹ kann und demnach keine Chance auf dem hart umkämpften Arbeitsmarkt habe. Allerdings nicht (nur) wegen einer Angst vor unerkannten inhaltlichen Mängeln meiner Arbeit, sondern eher aus Sorge, dass andere die Qualität meiner Arbeit nicht erkennen werden oder wollen, weil ich nicht dazu gehöre. Wenn ich also offen gesagt habe, wie viel Freude mir die Literaturwissenschaft bereitet, fühlte es sich an, als würde ich dafür abgestraft werden, weil ich außerhalb der Norm liege – gleichzeitig war doch genau das immer Teil meines Problems: nie dazu gehören können. Glaube ich also eigentlich, meine Leistung sei in den Augen anderer keine Leistung, weil sie für mich nicht das gleiche Ringen und Kämpfen bedeutet hat, wie für andere, mit denen ich gesprochen habe?

Als sei meine Arbeit zwangsläufig inhaltlich weniger gehaltvoll, nur weil ich mich nicht nennenswert in thematischen oder methodischen Sackgassen wiedergefunden habe; als hätte ich es nicht richtig gemacht. Mein Impostor-Syndrom wird vom stetigen Gefühl begleitet, nicht offen reden zu dürfen, ohne andere zu verprellen oder enttarnt zu werden. Dieses Gefühl entstammt keinem Selbstwertproblem, sondern ist das Resultat des von außen gespiegelten Verhaltenscodex, gegen den ich also in meinem Wunsch nach mehr Offenheit verstoße. Als hätte ich beim wissenschaftlichen Initiationsritus einen gigantischen Fauxpas begangen, denn über Karriereambitionen und die eigenen Unsicherheiten redet man nicht. Dabei war ich selbst verwundert darüber, wie leicht das alles war, bis ich vor einem Jahr erfahren habe, warum das so war – wieder eine ›Diagnose‹, die mich als ›unnormal‹ bzw. außerhalb der Norm lebend ausweist. Schwer waren und sind für mich andere Dinge; Dinge, die meine Kommiliton:innen aus Akademiker:innenhaushalten (glücklicherweise) nicht verstehen können. Teils auch Dinge, die selbst andere Bildungsaufsteiger:innen in meinem Umfeld nicht kannten. Ein Umstand, der das Selbstbild vom Einzelnen auf weiter Flur eher verstärkt.

Wie also muss ich damit umgehen? Wie gehe ich um mit dem Zwiespalt zwischen dem Wunsch, mich offen auszutauschen und Gleichgesinnte zu finden, der Angst, anderen damit unterschwellig die eigene Leistung abzusprechen und zu fürchten, dass ich zwar eigentlich qualifiziert bin, aber trotzdem nicht konkurrenzfähig und zudem noch unverstanden bin? Wieder blicke ich auf die Wikipedia-Definition: Es handelt sich um ein »psychologisches Phänomen«. Das Impostor-Syndrom beschreibt also diese Ambivalenz von Ratio und Emotion. Das bedeutet dann auch: Ich kann mich noch so oft selbst bestärken, mich von anderen ermutigen und legitimieren lassen, mit meiner Vernunft werde ich das Gefühl nicht besiegen. Gefühl durch (Mit-)Gefühl formen und verändern klappt hingegen gut.

Was hilft also gegen das Impostor-Syndrom? Selbstlegitimation scheint ein möglicher Weg aus der Hochstapler:innen-Falle zu sein. Ich kann ihn Pflastern mit selbstvergewissernden Gutachten, Zeugnissen, Urkunden, aber damit ist nur einem Teil abgeholfen. Dem Teil nämlich, den ich alleine bewältigen kann, indem ich mein Selbstwirksamkeits-Mantra herunterbete. Den anderen Teil des Weges kann ich aber nicht alleine bestreiten. Ich komme nicht zum Ziel, wenn ich ihn schweigend in Isolation beschreite. Die Hoffnung darauf, verstanden zu werden kann ich nur haben, wenn ich offen spreche. Ob mir jedoch offen geantwortet wird, liegt leider nicht in meiner Hand. Aber mich beschleicht der Verdacht, dass offene(re) Kommunikation über Herausforderungen, Unsicherheiten und Selbstzweifel einen nicht einfach als inkompetenten Hochstapler:in entlarven, sondern aufzeigen, dass man eine:r von Vielen ist – und damit gehört man eben doch zu den anderen.

Autorin: Stefanie Junges

Aufstiegschancen: Kämpfe an verschiedenen Fronten

Prof. Dr. Christina Hölzel reflektierte heute Morgen in einem Tweet ihre eigenen Bildungsprivilegien öffentlich – etwas, das meiner Erfahrung nach sehr bzw. viel zu selten geschieht.

Unter diesem Tweet fanden sich viele zustimmende Kommentare, die wiederholen, was eigentlich längst in aller Munde – und wohl auch in den Köpfen – angekommen ist: Man müsse Chancen bereiten, Hürden verringern, Hände reichen.

Doch reicht das? Ich denke nicht. Dabei geht es nicht darum, solche Äußerungen als Phrasen oder Plattitüden zu diffamieren. Im Gegenteil, sie sind richtig und wichtig und es ist gut, dass dieses Bewusstsein so breit angekommen ist; aber sie spiegeln für mein Empfinden genau das, was der Tweet ursächlich aufzeigen wollte: Wer sich erfolgreich in Academia bewegt, gehört nur selten zu den Bildungsaufsteiger:innen und blickt damit aus einer privilegierten Stellung auf ein Problem, das er/sie nicht kennt.

Der Hochschul-Bildungs-Report zeigt aktuelle Zahlen, die quantifizieren, wie viel noch zu tun ist, um tatsächlich Chancengleichheit zu schaffen. Demzufolge erreichen 21% aller Kinder aus nichtakademischen Haushalten die Hochschulreife. Von diesem Fünftel absolvieren nur 70%, also 15% insgesamt, den Bachelor. Und auch danach machen nur noch 56% einen Masterabschluss (insg. 8%) und nur 15% der Masterabsolventen promovieren – das ist gerade mal 1% aller Nichtakademiker:innenkinder. Zu denen gehöre ich inzwischen auch.

Es geht mir hier aber nicht darum, Zahlen und Statistiken auszuwerten, die mal mehr, mal weniger nach Gründen und Ursachen suchen. Ich will auch keine umfassende Analyse des bildungspolitischen Versagens anbringen – da gibt es zweifelsohne kompetentere Menschen als mich, das zu tun. Es gibt viele Ansätze, die dieses Missverhältnis bekämpfen wollen. Es ist eine Bereicherung, dass verschiedene Stiftungen, wie Arbeiterkind.de, die START-Stiftung oder Chancenwerk e.V., sich für verbesserte Bildungschancen einsetzen, fördern und aufklären und versuchen, Hürden zu verringern. Dass das nicht reicht, ist wohl eine Binsenweisheit.

Als ich diese Zahlen des Hochschul-Bildungs-Reports das erste Mal gesehen habe, wurde mir klar: Ich habe den Sprung geschafft. Den Sprung, von dem ich geträumt habe, als ich noch gar nicht wusste, was es bedeutete, auf die Frage von Erwachsenen, was ich mal machen möchte, schon in der ersten Klasse zu antworten: »Ich will studieren.« Und nun gehöre zu dem einen Prozent der privilegierten Unprivilegierten, die es zum Doktor geschafft haben. Mein Weg dahin war ein überraschend gradliniger und doch habe ich einige Felsbrocken umschiffen müssen. Warum gerade ich das geschafft habe, verstehe ich dabei bis heute nicht im Detail. Klar war nur: Es lag niemals an mangelndem Ehrgeiz oder an intellektuellen Defiziten. Im Gegenteil, wie ich heute weiß.

Die Frage ist für mich schon lange nicht mehr, inwiefern der sozioökonomische Status der Eltern und die Herkunft die eigenen Bildungs- und Berufsaussichten beeinflussen und was dagegen zu tun sei – die Faktoren sind derart komplex, dass sie in einem Blog ohnehin nicht hinreichend beleuchtet werden können. Vielmehr möchte ich mich auf einen Aspekt konzentrieren, den ich in all den Jahren, in denen ich mich mit Bildungsfragen auseinandersetze, nie gesehen habe:

Die Tatsache, dass viele Kinder aus nichtakademischen Haushalten nur selten eine akademische Laufbahn einschlagen, liegt – zumindest entspricht das meiner Erfahrung – nicht daran, dass niemand die Hand reichen würde, sondern dass der Graben, der mit dieser Handreichung überbrückt werden muss, so breit und tief ist, dass die Kinder auf der anderen Seite die Hand maximal in der Ferne erahnen können. Die Hand erreicht diejenigen, die den Graben an sich bereits überbrückt haben und nun Schwierigkeiten bei der letzten Etappe haben.

Es beginnt schon damit, dass Kinder ihre eigene Kompetenz und Selbstwirksamkeit nicht erfahren und gar nicht wissen, dass sie eventuell das Potenzial haben, ein Studium zu absolvieren. Schulmüdigkeit, sogar Schulangst greifen schon früh um sich und ersticken jegliche akademische Ambition im Keim. In meiner pädagogischen Laufbahn habe ich in jeder Station – vom Ehrenamt für Kindergartenkinder, über die Betreuung von Grundschulkindern, meine Tätigkeit als Lehrerin an einem Berufskolleg oder auch als Lehrbeauftragte an der Universität – immer wieder beobachten können, dass der Grund dafür weder im Intellekt der Kinder/Jugendlichen begründet liegt noch in einem Mangel an Hilfsangeboten und Beratungsstellen:

In den meisten Fällen, die ich selbst oder als Außenstehende miterlebt habe, war es die schiere Unkenntnis über diese Möglichkeiten und die fehlende Erfahrung der eigenen Kompetenz. Erst im zweiten Schritt stellen sich sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren als zusätzlich zu überspringende Hürden heraus – sei es die Frage der Finanzierbarkeit, der Verpflichtung, die eigene Familie zu unterstützen, die eigene Unsicherheit und Angst vor Neuem oder die Exklusion derjenigen, die die habituellen akademischen Spielregeln nicht beherrschen. Das ist mit Blick auf die Zahlen des Hochschul-Bildungs-Reports auch kaum verwunderlich, denn an den Hochschulen bewegen sich immer noch zum Großteil im akademischen Umfeld sozialisierte Akademiker:innenkinder.

Das einfach damit zu begründen, dass nun mal Akademiker:innenfamilien den Stellenwert der Bildung einerseits viel besser verstünden und andererseits die nötige Hilfestellung (selbst oder durch finanziellen Aufwand) leisten könnten, verkennt meiner Erfahrung nach die Realität der Familien aus ›bildungsfernen Milieus‹. Gerade dort, wo Mangel, Not und Existenzsorgen den Alltag beherrschen, ist das Bewusstsein über die Aufstiegschancen, die Bildung (eigentlich) bietet, groß. Doch viele dieser Familien wissen oftmals nicht um die Breite der Angebote und Möglichkeiten – und zwar nicht, weil diesen Eltern die Bildungskarriere ihrer Kinder egal wäre, sie in ihrer Not keine Zeit haben oder sich nicht für die eigenen Nachkommen einsetzen, sondern schlichtweg, weil Hilfsangebote oftmals so konzipiert sind, dass sie primär diejenigen erreichen, die ohnehin schon die Option des Abiturs und Studiums für sich in Erwägung ziehen. Diese Kinder und Jugendlichen haben ihre Selbstwirksamkeit und Kompetenz bereits erlebt, haben vielleicht Lehrer:innen gehabt, die sie ermutigt und beraten haben, und wissen um die vielfältigen Möglichkeiten, die ihnen nach dem Abitur offenstehen.

Aber was ist mit denen, die selbst diese erste Hürde noch nicht gemeistert haben? Talentscouts in die Schulen zu bringen, ist dabei einer der vielversprechendsten Ansätze, diesen Missstand zu beseitigen, die mir aktuell bekannt sind. Doch auch hier stehen überwiegend Abiturient:innen im Fokus und es kann nur punktuelle Hilfe geleistet werden. Was es bräuchte, wären druckfreie (Leistungs-?)Strukturen, in denen Kinder ihre Kompetenz erleben; und sei es nur flächendeckend durch Mentor:innen und/oder Schulpsycholog:innen, Sozialarbeiter:innen usw., die Schüler:innen über ihre Chancen aufklären, die eigenen Ziele eruieren, individuell beraten und Lösungswege aufzeigen – und an dieser Stelle sei einfach mal erwähnt: Nicht jeder, der den Intellekt und die Ausdauer mitbringt, die ein Studium abverlangen, möchte das auch – es gibt keinen Grund, diese Menschen als ›Gescheiterte‹ zu stigmatisieren.

Ich möchte das allerdings lieber an anderer Stelle weiter vertiefen und hier auf den Aspekt zurückkommen, der in der Debatte um Bildungschancen zu kurz kommt und der mich persönlich betroffen hat.  Meine ›eigentlichen‹ – und damit meine ich die wirklich herausfordernden – Kämpfe waren andere als die in den Medien diskutierten oder die latent in diesen Debatten mitschwingenden Annahmen derer, die bereits aus einer privilegierten Stellung heraus auf die Lage blicken.

Natürlich war auch bei mir mit knapp 20 die Frage, wie ich mir damals als noch Halbwaise ohne Kontakt zur väterlichen Familienseite eigentlich ein Studium und anschließend die Promotion leisten könne und auch der Höchstsatz Bafög (damals ca. 570€), der mir glücklicherweise zustand, hat mich nicht vor Existenznöten bewahrt – doch es ging. Der Schritt an die Uni war getan. Die Hürde war gemeistert (wenn auch in meinem Fall abseits des Bafögs ohne direkte Handreichung von außen); und zwar auch deshalb, weil ich einerseits schon in der Grundschule den Wunsch hatte zu studieren und andererseits eine Mutter hatte, deren Bildungsambitionen durch familiäre Umstände regelrecht nonexistent waren, und die sich aufgrund ihrer eigenen unerfüllten Bildungswünsche deshalb dafür eingesetzt hat, dass ich der völligen Unterforderung auf der Hauptschule durch den Wechsel in die sechste Klasse des Gymnasiums entfliehen konnte.

Die eigentlichen Probleme waren erstens schwierige persönliche Umstände, die wenig Unterstützung bereithielten; unter anderem, weil ich die erste in meiner Familie bin, die Abitur gemacht hat und mich niemand beraten konnte. Zweitens wusste ich gar nicht, was es überhaupt für Beratungsangebote gibt, welche ich wahrnehmen kann und welche wirklich Aussicht auf Erfolg versprachen. Drittens war die größte Herausforderung allerdings die Uni selbst – und zwar nicht aufgrund der vermittelten Inhalte. Im Gegenteil, diese eröffneten mir kleinem ›Ghettokind‹, wie ich mich gelegentlich noch selbstironisch bezeichne, mit Hang zum Grübeln eher eine Möglichkeit, meinen losen Gedanken Struktur, Form und Farbe zu verleihen. Viel schwieriger waren die eigenen Unsicherheiten, das antrainierte Impostor-Syndrome. Antrainiert deshalb, weil ich streng genommen noch nie einen Grund hatte, an meiner eigenen Kompetenz zu zweifeln. Ich habe sie früh erfahren und bis zum letzten Schritt meiner aktuellen Bildungsbiographie immer wieder bestätigt bekommen.

Das eigentliche Problem war das Gefühl, nicht zu den anderen zu gehören und keine Chance zu haben, akzeptiert und wie der Wolf im Schafspelz jeden Moment enttarnt zu werden. Das Impostor-Syndrome, das mir bis heute einflüstert, dass ich zwangsläufig Bildungsdefizite aufweise, die andere nicht haben, die ich nie im Leben ausgleichen könne und deshalb auch nicht als Literaturwissenschaftlerin ernstgenommen werden würde. Das hat und hatte meiner Meinung nach habituelle Gründe. Die Kommiliton:innen, mit denen ich in den Seminaren saß, wussten alle mehr als ich – auch die, die eigentlich gerade mit mir angefangen hatten. Sie wussten Bescheid über universitäre Strukturen, über die Möglichkeit, im Master den Bildungsgang zu wechseln, kannten teilweise geisteswissenschaftliche Theorien und haben mit Wörtern und Begriffen um sich geschmissen, die ich regelmäßig heimlich bei duden.de nachgeschlagen habe. Ich wollte mich auch habituell gar nicht anpassen; schon weil ich glaubte, es würde nichts nutzen. Ich wusste, würde ich mir Verhalten antrainieren, das mir und meiner inneren Haltung nicht entspricht, würde ich unauthentisch werden und dann spätestens deshalb nicht dazu gehören. Diese Mentalität beobachte ich immer wieder auch bei anderen.

Mir geht es hier nicht um Habitus-Shaming. Ich habe immer bewundert, wie rational und abgeklärt viele von ihnen mit klaren Zielen und Plänen vor Augen studiert haben. Mein Ziel war eigentlich nur, diesen Graben zwischen ›Getto‹ und Uni erst mal zu überspringen. Meine Geschichte ist auch nicht zwangsläufig repräsentativ, weil ich mich im Bildungssystem mit seinem einhergehenden Leistungsdruck trotzdem problemlos wie ein Fisch im Wasser zurechtfinde, ja sogar die Gelegenheit bekam, Leher:innen aus meiner Vergangenheit Lügen zu strafen, indem ich mein intellektuelles Potenzial unter Beweis gestellt habe. Aber meine Geschichte verweist auf ein grundlegendes Problem, das sich in den Zahlen des Hochschul-Bildungs-Reports wiederfindet und das ich immer wieder in meiner pädagogischen Arbeit (u.a. der Stipendienberatung meiner Schüler:innen) erlebe:

Diejenigen, die erreicht werden sollen, sind in unerreichbarer Ferne für diejenigen, die nach ihnen suchen, weil die Lebensrealitäten völlig verschieden sind. Eine Annäherung wird durch habituelle Gräben nur weiter erschwert, denn diejenigen, die Bildung fördern, sind oftmals die, die bereits im System reüssieren – die Hemmschwelle, diese Hand, die gereicht wird, auch tatsächlich zu ergreifen, ist mangels Identifikationspotenzialen sicher größer, als einem bewusst sein kann. Den Talentscouts, Stiftungsmitarbeiter:innen, Ehrenamtlichen liegt Bildungsgerechtigkeit am Herzen und eine Vielzahl unter ihnen hat sicherlich auch eine Aufstiegsbiographie. Aber noch einmal der Blick auf die Zahlen: Gerade einmal ein Fünftel des Klientels, das mit solchen Förderangeboten erreicht werden soll, schafft es überhaupt zum Abitur – und genau hier setzen dann die Angebote auch erst an. Sommer-Akademien, Schüler:innen/Studien-Stipendien, Bafög, Mentoringprogramme: All diese Förderungsmöglichkeiten helfen vielmehr dabei, die Hürden dort, wo sie sie einreißen, gleich wieder aufzubauen.

Auf der einen Seite richten sie sich überwiegend an Schüler:innen, die in der Sek. II sind – also an Schüler:innen, die bereits einen gewissen Bildungserfolg verzeichnen können. Damit diese das Angebot aber überhaupt wahrnehmen können, muss es zunächst sichtbar werden. Das heißt, es braucht nicht nur Talentscouts, die von Zeit zu Zeit die Schulen besuchen, sondern Schulen brauchen grundständig etablierte Förder- und Stipendienkulturen und für diese Thematik sensibilisierte Lehrer:innen (alternativ: Schulpsycholog:innen/Mentor:innen usw.). Wie das Einmaleins sollte mit dem Schuleintritt klar werden, dass der Weg in viele Richtungen verlaufen, auch wenn man es vielleicht nicht sehen kann. Auf der anderen Seite fördern sie primär Schüler:innen, die gute Leistung erbringen, und bauen somit genau die Mauern weiter auf, die sie eigentlich einreißen wollen – gute Schulleistungen reflektieren nicht zwangsläufig auf tatsächliches Potenzial; auch das weiß jeder, der sich mit Schüler:innen mal näher auseinandergesetzt hat (Beispiel hier).

Das Problem, das ich sehe (und es ist natürlich nur eines von vielen), ist eine früh einsetzende ›Sozialisation des Scheiterns‹, die sich unter anderem (!) trägt durch Stigmatisierungen, mangelnde Fehlerkulturen, Notenfixierung, zu wenig individuelle Beratung und Förderung sowie (oftmals habituell bedingtem) Ausschluss von soziokultureller Teilhabe. Das führt in letzter Konsequenz dazu, dass die Hilfs- und Förderangebote, die genau das abfangen möchten, einerseits erst zu einem Zeitpunkt greifen, an dem es für die meisten Nichtakademiker:innenkinder schon ›zu spät‹ ist (denn nur ein Fünftel schafft es überhaupt zum Abitur), und andererseits fehlende Bildungschancen eher reproduziert, indem auch durch das Nichterhalten solcher Förderungen die Selbstwirksamkeitserfahrung ambitionierter Jugendlicher untergraben wird.

Was meine persönliche Lösung anbelangt: Meine Kämpfe trugen und tragen sich mit mir selbst auf dem Impostor-Terrain aus gefühlter Ausgrenzung, Nichtpassung und Unsicherheiten aus. Lehrer:innen, die mich unterstützt hätten, kamen zu spät, Hilfsangebote waren mir nicht bekannt und mein Umfeld konnte nichts davon abfedern.

Dennoch: Ich hatte Bildungserfolg (wie unwahrscheinlich er aus vielerlei Gründen war, weiß ich erst in der Rückschau), wie weit er noch führen kann, ist derzeit ungewiss. Aber trotzdem betrachte ich, bis heute mit dem Impostor-Stimmchen im Innern debattierend, ein akademisches Spielfeld, auf dem ich hervorrangende Leistungen erbracht habe, dessen habituelle Regeln ich aber nicht recht verstehe und daher auch nicht beherrsche(n will).

Autorin: Stefanie Junges